Nichos Vitales de Aprendizaje

La paz que emerge del interior

2011-12-25T14:59:00.000-08:00

LA PAZ QUE EMERGE DEL INTERIOR

Reflexiones para impedir la naturalización de la violencia

Por Fabio Fuentes Navarro

RolandoAraya Monge, intelectual y político costarricense, a quien he tenido el gustode conocer y tratar, en su libro Elcamino del socialismo cuántico (2006) señala que los sistemas sociales ypolíticos más avanzados no derivan de las revoluciones y los decretos, sinoprimordialmente de la evolución de la mente y del espíritu; y sostiene que elcambio y la transformación no provendrán como efecto de la implementación de programas o doctrinas determinadasteleológicamente, sin que antes éstos se hayan dado en la mente, o mejor dichoen el corazón humano.

Desdela perspectiva de Araya, los esfuerzos y recursos de las agencias convencionales—instituidas e institucionales— que directa o tangencialmente promueven lacultura de la paz se vislumbran con escasos resultados si en las mentes o corazonesde las personas no emerge el sentido primordial de ésta: la convivenciaarmónica. De ahí que no resulta inverosímil estar frente a una paradoja quedota de identidad a nuestra civilización: la profusa serie de discursos a favorde la paz ante una serie de eventos característicamente no pacíficos para la consecuciónde la misma.

Deigual modo, los preceptos y normas de las agencias convencionales instituidas einstitucionales —explicitados o no en programas de distinta índole— en pro de unaconvivencia sana y armónica entre los seres humanos, y la de éstos con el ambientedel que forman parte, sucumben ante convicciones exiguas y carentes de arraigo enla mente y corazón de las personas; y paulatinamente se desdibujan como principiosrectores de la vida ante los efectos que derivan de la dicotomización de launidad del ser humano, de la fragmentación de sus pensamientos, sentimientos, enunciacionesy acciones.

Portanto, discursar acerca de la importancia de la cultura de la paz —aunque en principio supondría que eldiscursante (gobernante, autoridad, político, ciudadano, maestro, estudiante, sacerdote,pastor, religioso, feligrés, e.g.) asuma con compromiso la consecución enhechos de su propio discurso— no implica que quien lo hace enuncie un discurso enpro de la paz desde una posición quele posibilita, incluso, el incumplimiento en acciones de su propia palabra.

Esmás, el discursante, desde su espacio de posibilidad (tribuna, púlpito, salónde clases, espacio público, esfera de gobierno), está legitimado social y culturalmentepara pronunciar discursos a favor de la paz sin que éste mismo tenga en sumente o en su corazón el deseo de la paz, y mucho menos que posea la convicción porlograr y difundir una cultura de la paz por vías pacíficas.

ParaAraya, cualquier programa (político, educativo, cultural, e.g.) en pro de la cultura de la paz que haya sido diseñadopor personas en cuyas mentes y corazones no habita el sentimiento y el deseo de la paz resultano sólo una auténtica contradicción, sino la evidencia del escaso interés dequienes solicitan el diseño de los mismos.

Quizápor ello la configuración de un nuevo escenario social está más en el interiordel ser humano y no tanto en los preceptos, decretos y programas institucionalizados.Quizá por ello el deseo de la convivencia armónica que nace del corazón sea másefectivo que el de las prescripciones y disposiciones legitimadas social yculturalmente. Quizá por ello pensar y sentir la paz no está disociado depalabras y acciones congruentes. Quizá por ello la desarticulación entre el pensamiento,sentimiento, palabra y acción resulta oprobiosa para quienes deseamos una pazauténtica. Quizá por ello resulte inverosímil el discurso de la paz por vías nopacíficas. Y quizá por ello la pacificación por vías pacíficas sea todavía unanhelo incumplido para quienes ésta deviene de su corazón.

Hacia una paz por vías pacíficas.

PS. Deseo que la paz y el amor que nacen del corazón sean la constante en esta temporada y en el próximo año 2012. ¡Muchas felicidades!.

¿Entiendes la diferencia?

2011-12-11T13:11:00.001-08:00

Maestros que cambian vidas

2011-12-11T12:04:00.001-08:00

Gracias Alexis López, Rosa Nidia Buenfil Burgos, Francisco Alfonso Aviles, Maria Marcela González Arenas, Francisco Gutiérrez Pérez, Cruz Prado Rojas, Claudia Pontón Ramos, Alicia de Alba, Bertha Orozco, Carlos Calvo, Rafael Melo Manzúr, Miguel Acosta Morales, Sergio Valle Ruiz, Raúl Gutiérrez Tellez, 박노대 (Ro Dae Park), José Guillermo Trujillo; Fidel Hernández Fernández; Lucila Galvan, Marcos Luis Suárez; Márcos Pérez Córdoba, Miguel Ángel Casillas Alvarado.

2011-10-27T20:38:00.000-07:00

Quisiera que me recuerden*

Joaquín Areta.

(Poeta y militante argentino desaparecido durante la dictadura militar)

Quisiera que me recuerden

sin llorar ni lamentarse.

Quisiera que me recuerden por haber hecho caminos,

por haber marcado un rumbo,

porque emocioné su alma,

porque se sintieron queridos protegidos y ayudados,

porque nunca los dejé solos,

porque interpreté sus ansias,

porque canalicé su amor.

Quisiera que me recuerden

junto a la risa de los felices,

la seguridad de los justos,

el sufrimiento de los humildes.

Quisiera que me recuerden

con piedad por mis errores,

con comprensión por mis debilidades,

con cariño por mis virtudes.

Si no es así, prefiero el olvido

que será el más duro castigo

por no cumplir con mi deber de hombre.

Poema leído por Néstor Kirchner en el 2005.

El Maestro Auténtico

2011-05-15T20:41:00.000-07:00

EL MAESTRO AUTÉNTICO

Un aprendiente en el siglo XXI

Por Fabio Fuentes Navarro

Pensando y sintiendo el sentido del Día del Maestro, dedico lo que pienso y siento respecto al Maestro a quienes han sido mis Maestros, y a todos aquellos quienes intentan con el mayor de los entusiasmos que otros aprendan: a ti Maestro auténtico, a ti con quien he compartido espacios de aprendizaje, de convivencia,... de experiencias vitales.

El Maestro autentico es un aprendiente que vive una vidacon sentido, tanto para sí mismo como para los demás. Es un sujeto que“participa con todo su ser, y no únicamente con su razón,…un sujeto enpermanente interacción con los demás hombres, capaz de conformar con ellos unacomunidad humana, dinámica y liberadora”. (Gutiérrez, 1986, p. 4 y 5).

El Maestro autentico es un aprendiente que viveautopoieticamente, autocreándose a partir de sus aptitudes organizadoras ycognitivas, creando nuevas formas de vida, psíquicas, mentales y sociales.

El Maestro autentico es un aprendiente que viveconcientemente su realidad porque es parte de ella, porque la siente, lapercibe y la tienta a la vez que la juega, la intuye, la crea y la recrea.

El Maestro autentico es un aprendiente que vive susvalores, los practica y no los enseña, pues como dice Maturana: “Yo pienso queno hay enseñarlos,… hay que vivirlos. No hay que hablar de ellos salvo cuandouno quiere comentar algo en alguna circunstancia especial.” (Maturana, 2003, p.22).

El Maestro autentico es un aprendiente que vivereconociéndose más allá de cualquier dualismo, dicotomía u oposición, puessupera las fragmentaciones arbitrarias del pensamiento dicotómico: a la vez queaprende enseña con su propia vida y a la vez que piensa se emociona con lo quepiensa, de ahí que no evade la complejidad, procura la síntesis, no reduce larealidad a lo objetivo, acepta la incertidumbre, disfruta del caos y sereconoce unidad y parte.

El Maestro autentico es un aprendiente que vive aprendiendoy aprende viviendo su propia historia y la de los demás, en su propio contexto —quees el de la humanidad— y desde su diferencia que es posible merced a laotredad.

El Maestro autentico es un aprendiente que vivedemocráticamente, sin universales, absolutos y totalidades, pero con razones y propósitosque lo re-ligan con la naturaleza, con el cosmos y consigo mismo.

Gracias por seguir siendo un Maestro-aprendiente, un Maestro auténtico.

¡Muchas felicidades!

¡Felicidades!

2011-05-02T07:41:00.000-07:00

"... la educación debería mostrar e ilustrar el destino con las múltiples facetasdel humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destinosocial, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables." (E. Morin,2001, p. 31).

Muchas felicidades a los distinguidos Maestros:

JOSEFINA SAN VICENTE LA VILLA
y

EMILIO GONZÁLEZ SOLORIO

por haber obtenido el Certificado de que concluyeron el

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

por la Escuela Libre de Ciencias Políticas y Administración Pública de Oriente

Y la Mtra.

BEATRIZ PEREDO CARMONA

por haber obtenido el Título de

DOCTORA EN EDUCACIÓN

Con Especialidad en Mediación Pedagógica

por la Universidad La Salle (Costa Rica)

Es un privilegio contar con su amistad y aprecio.

TEXTO DE LA PRESENTACIÓN DEL LIBRO "APATÍA ESCOLAR".

2011-02-07T10:51:00.000-08:00

“APATÍA ESCOLAR.REFLEXIONES PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA” *
de Beatriz Peredo Carmona y José Velasco Toro

Presentador:

FabioFuentes Navarro

1. De entrada

Para iniciar deseo destacar tres aspectos que me resultan altamentesignificativos en esta ocasión. En primer término quiero expresar mi profundagratitud a la Mtra. Beatriz Peredo Carmona y al Dr. José Velasco Toro,por la gentileza con la que me honran al considerarme como presentador ycomentarista de su libro, “Apatía escolar. Reflexiones para latransformación educativa”, al lado de tan importantes y distinguidaspersonalidades en el campo de la educación en Veracruz, como lo son el Dr.Ricardo Corzo Ramírez, destacado y brillante académico de laUniversidad Veracruzana y el Lic. Adolfo Mota Hernández, Secretariode Educación de Veracruz y amplio conocedor de las políticas públicas enmateria educativa.

Bajo este mismo punto, también hago manifiesto mi profundoagradecimiento al Instituto Veracruzano de Educación Superior, y a sudistinguidísimo y visionario Director, el Mtro. Guillermo Zúñiga Martínez,por posibilitar la configuración de espacios para la reflexión, el diálogo y eldebate académico sobre la educación y lo educativo, como lo es precisamenteeste encuentro de conocedores del campo de la educación.

En segundo término, en correspondencia a la ocasión y en coherenciaal espíritu académico, considero necesario anticiparles que mis comentariosacerca de la obra de la Mtra. Beatriz Peredo Carmona y del Dr.José Velasco Toro, derivan de la convergencia tanto de mis percepcionesy posicionamientos teóricos y metodológicos acerca de la educación, lainvestigación, la gestión y las políticas públicas, como de mi experienciavital en acciones educativas de distintos tipos, niveles y modalidades, lo cualme obliga a precisar que mis actos de lectura, análisis e interpretación deltexto “Apatía escolar. Reflexiones para la transformación educativa”,no derivan —por supuesto— de la percepción sensible y menos de la fenomenologíapositivista —pues sería imposible y del todo ingenuo—, sino más bien de lasobredeterminación de las aportaciones de distintas teorías que se insertan enel paradigmaemergente de las ciencias —como la biopedagógía y la bioética—con las teorías que se enmarcan en las tradiciones de pensamiento que ponen entensión y crisis el proyecto de la modernidad.

Y en tercer término, dada mi proximidad con los autores y con suplataforma de inteligibilidad desde la cual sienten, piensan y conocenla realidad (social, educativa, etcétera), deseo destacar que nuestros vínculosde amistad, compañerismo y reciprocidad se coligan con los compromisos ético-político,cívico-éticoy éticopedagógico que asumen —y asumimos— ante una condición existencial cadavez más dinámica y más incierta, cada vez más compleja y —y por qué no— tambiénmás complicada; es decir en un contexto en el que prevalece el caos—por supuesto, entendiendo al caos como una dinámica consustancialde los procesos vitales, es decir como momentos disruptores de máximaentropía con momentos reguladores de mínima neguentropía, y no como sucede—incluso en el ambiente del academicismo sacralizado pero ingenuo— que entiendeal caos como la ausencia de orden o la presencia del desorden.

Ahora bien, bajo esta plataforma de inteligibilidad, miscomentarios respecto a la obra de Beatriz Peredo Carmona y JoséVelasco Toro, “Apatía escolar. Reflexiones para latransformación educativa”, los expondré a partir del siguiente orden:en un primer momento trataré sucintamente los rasgos que caracterizan y dotande identidad al texto en comento; en un segundo momento focalizaré la atención enlas relacionesimplicadas que derivan del núcleo generado que los autoresproponen para dar cuenta de los efectos del sistema educativo en tanto sistemaimplicado; y en un último momento trataré someramente el fundamentoepistemológico desde el cual los autores se significan como investigadores.

1er. Momento

Así pues, como primer momento, debo decir que el libro supera losmodelos de organización y exposición textual que en el marco de latradición —y no de la investigación e innovación— prevalecen en los espaciosacadémicos e investigativos, pues lejos de abordar y tratar profusamente unconjunto de temáticas, el opúsculo de Beatriz Peredo Carmona y JoséVelasco Toro está compuesto esencialmente —como ellos le denominan— pordiez relacionesimplicadas en torno a un núcleo generador: “lanotoria práctica escolarizada de la trasmisión de la información que cercena laimaginación” (pág. 18).

Vale destacar que la configuración de estas relaciones implicadas constituyeel principal rasgo que no sólo caracteriza al texto, sino que, incluso, le dotade identidad y originalidad en un espacio en el que los cánones yconvencionalismos academicistas —mas no académicos— prescriben y norman, através de la forma y el formato, el ejercicio del pensar, laacción creativa, la imaginación y elgoce estético, y por tanto, también sobredeterminan las resultantes quese generan a partir de éstas, en tanto acciones inmanentes a la condición deser Humano. De ahí que el lector de “Apatía escolar. Reflexiones para latransformación educativa” se encontrará con un texto científico,académico y profundamente crítico y propositivo, cuyo contenido se organiza yse expone más allá de los convencionalismos y estandarizacionesa los que se ha subyugado el acto pensante de los aprendientes—sean los aprendientes estudiantes o maestros.

Precisamente este rasgo de identidad del texto, es decir la organizacióny exposiciónde las relaciones implicadas respecto a un núcleo generador (deaprendizaje), resulta inexorablemente la evidencia empírica de lafactibilidad de la resistencia y la subversión ante las prescripciones yestandarizaciones a las que nos hemos normalizado y con las que hemosnormalizado —consciente o ingenuamente— a otros, pues lo que parecería un atrevimientointelectual de Beatriz Peredo Carmona y de José Velasco Toro en un territorioacademicista y sedimentado más por la tradición que por elrigor científico, las relaciones implicadas, suorganización y su tratamiento no sucumben ante la naturalización y cuasi universalizaciónde las lógicas prescriptivas en la producción y exposición de conocimientocientífico, sino que resultan coherentes en un paradigma científico que intentaresponder ética y cívicamente a las promesas incumplidas del proyecto de la modernidad.

En esta virtud, el lector de “Apatía escolar. Reflexiones para latransformación educativa” encontrará en el texto una lógicaorganizativa y expositiva que lo subjetivará como aprendienteen una narrativa supera los márgenes de la linealidad textual y la univocidaddel lenguaje, y que en paralelo lo insertará en un espacio de posibilidad —enuna dimensión epistémica pues— cuya transgresión de las fronteras lingüísticas parala inteligibilidad de la realidad que ahí se expone —la apatía escolar— derivaránde las posibilidades de pensamiento, sentimiento y emocióndel propio lector en armonía con el ambiente del que es parte. Esta lógicaorganizativa y expositiva que resulta del núcleogenerador que los autores enuncian y denuncian como la“práctica escolarizada de la trasmisión de la información que cercena laimaginación” (pág. 18), constituye, por sí misma, una lógica innovadora,atreviday coherentepara dar cuenta de los rasgos que caracterizan al sistema escolarizado.

2do. Momento

Ahora bien, más allá de este rasgo de identidad que caracteriza ala obra, como segundo momento me parece relevante mencionar, cuando menos, dos aspectosque en lo particular los considero significativos en la obra de BeatrizPeredo Carmona y José Velasco Toro. El primero de ellos consiste en que “Apatía escolar. Reflexiones parala transformación educativa” no sólo caracteriza y da cuenta de unsistema educativo en extremo escolarizado y escasamenteeducativo, de un sistema en el que —apuntan los autores— el “estudiante tiende a aburrirse comoconsecuencia de la falta de motivación relacional entre lo que se trasmite y lainformación que percibe útil para su vida” (pág. 15), de un sistema en elque el maestro cae en “estados de ánimo ydesgaste” que le “conduce a lasimulación de enseñar” (pág. 16); es decir de un sistema anacrónico,anquilosado y en extremo estructurado; de un sistema cuyas resultantes develan—como lo advierten los autores— “quealgo ya no funciona en los ambientes escolares” y que “el sistema educativoactual no responde ni se corresponde ya con las necesidades sociales y de losaprendientes” (pág. 16).

Y más allá de los datos estadísticos que los autores del textoaportan como evidencia empírica para dar cuenta de los efectos de este sistemaescolarizado —yo diría desde la perspectiva de la Teoría general de sistemas,un sistema asistemático, o desde el enfoque de la Ciencia Política y las políticaspúblicas, un sistema fallido merced la desarticulación de las entidadesque lo componen— pienso que la apatía escolar —como ellos loargumentan— emerge en un sistema en el que se han sedimentado discursos lingüísticosy extralingüísticos que socaban la integralidad de la condición humana, discursoscomo el autoritarismo escolar y la violencia y coercióninstitucional; vale destacar también que la apatíaescolar surge en un sistema en el que se han naturalizado —en términosde Derrida— un conjunto de prácticas que atentan contra los derechos deaprendizaje de los aprendientes, como el desencanto docente ante el acto de educar, los límites del saber y la simulación como estrategia desobrevivencia tanto de estudiantes como de maestros; y, porsupuesto, la apatía escolar procede de un sistema en el que se ha normalizado—en términos de Foucault— la inhibición del desarrollo y potenciación de losrasgos más consustanciales del ser humano, como la creatividad, la emoción, lasensibilidad, la aprendencia; la apatía escolar deviene de un sistema en el quese ha normalizado, en tanto condición existencial, la precariedadcultural, la distorsión virtual, la precariedadgnoseológica.

El segundo de los aspectos que deseo señalar del texto “Apatíaescolar. Reflexiones para la transformación educativa”, se coliga conla postura cívico-ética, ético-política y ético-pedagógico que BeatrizPeredo Carmona y José Velasco Toro asumen y expresancomo tal; de ahí que me parece destacable que los autores, como investigadores,no sólo dan cuenta de la realidad que tratan en términos descriptivos y/o explicativos,sino que en tanto que no incurren en los yerros de las falsas dicotomíaspropias de la fenomenología positivista —tales como objeto vs. sujeto y teoríavs. práctica, e.g.— o de losyerros de las falsas oposiciones muy sedimentadas en las mentes escolarizadas—tales como maestro vs. estudiante, director vs. maestro, escuelavs. hogar, maestro vs. padre de familia, e.g.— hacen explícitas sus subjetividades y el proceso desubjetivación en su tarea investigativa, lo cual les posibilita la elaboraciónde una sucinta propuesta que merece, indubitablemente, toda la atención dequienes en algún modo nos insertamos intencionalmente en el complejo campo dela educación, entendiendo a la educación como una práctica social.

Propuesta que bien puede sintetizarse —sin incurrir en algúnreduccionismo— en el sentido que ellos otorgan al acto de educar, el cual —dicenlos autores— es ante todo un acto ético y una actitud de amor,pues apuntan con énfasis que “no es admisible una educación que no procree elautorespeto del sujeto aprendiente como condición esencial para respetar alotro y transformarse en la convivencia” (pág. 61 y 62); y también expresan confuerza que “educar tiene que ser un acto supremo que coadyuve a lainteracción dinámica de la libre expresión del espíritu humano y en el quegermine la intersubjetividad de los aprendientes para atender la vía delaprendizaje en el vivir” (pág. 65). Dicha propuesta, que se rubrica como aprendizajegenerativo y relacional y que se entrama —se en-reda pues— con otra enla que manifiestan el derecho universal de los seres humanos,merece no sólo ser escuchada o leída, sinotambién atendida y tratada con sensibilidad, con inteligencia,con decisión,pues de ello depende inevitablemente el inicio de una reforma del sistema, deuna reforma que suponga ante todo de una reforma de pensamiento, de una ssriede transformaciones cognitivas, institucionales y paradigmáticas que deriven enacciones y prácticas educativas con sentido, con-sentido humano como loproclama la nueva pedagogía social, pedagogía social que desde la perspectiva delMtro.Guillermo Zúñiga Martínez, recobra uno de los imperativos cívico-éticosde la educación pública, el cual consiste en tener y mantener un contactoestrecho con los grupos marginados de la educación formal, puesto que desdeesta pedagogíasocial todos los seres humanos, por su propia naturaleza orgánica soncapaces de “aprender conbase en la autorresponsabilidad y el autodidactismo creativo y crítico”. Imperativocívico-ético que sin una reforma del pensamiento y sin unareforma de la gestión del sistema y del sistema mismo, se reducirá a una meradeclaración de buenas intenciones y no en una auténtica reforma educativa consentido humano, con sentido social.

3er. Momento

Para finalizar, deseo destacar un aspecto que considero designificativa importancia en “Apatía escolar.Reflexiones para la transformación educativa”, el cual alude a las bases epistemológicas que subyacen alplanteamiento que Beatriz Peredo Carmona y José Velasco Toro presentan en sulibro. En esta virtud, debo precisar que si bien en el texto puedendistinguirse discursos y aportes que proceden de distintos campos deconocimiento y disciplinas —tal es el caso de la pedagogía, la psicología, lafísica teórica, la física cuántica, la sociología, la lingüística, la biología,la comunicación y la informática, e.g—los autores superan las fronteras —simbólicas— de estas disciplinas y campos deconocimiento cuando en su narrativa se aprecia una metodología rizomática queno clausura ni encapsula el discurso, sino que lo bifurca en distintasdirecciones y sentidos sin que se degrade el sentido de unidad que los coliga.Por supuesto, las bases epistemológicas de “Apatía escolar. Reflexiones para latransformación educativa” proceden del paradigma emergente de lasciencias, de un paradigma alternativo al modelo cartesiano, mecanicistay objetivista que sirve de base a lafenomenología positivista para la explicación causal de la realidad. En tantometadimensión epistémica, el paradigma emergente de las ciencias: a) recobra el sentido humano del ser humano, b) reconoce la subjetividad como procesoconsustancial en la producción de conocimiento científico y c) asume como postura cívico-política una ética que implica la lucha contra todo intento de hegemonía y homogeneización social y cultural, una ética que supone la resistencia ante todo aquello que atente contra la existencia del ser humano y la del planeta.

Finalmente, considero necesario señalar que “Apatía escolar. Reflexiones parala transformación educativa”, de la Mtra. Beatriz Peredo Carmona ydelDr. José Velasco Toro constituye una lectura obligada para todo aquelque se reconozca como más como educador que como docente, puesencontrará referentes que le posibilitarán una lectura crítica y científicaacerca de las razones de la apatía escolar en los estudiantes yde la apatía escolar de los maestros. Para los tomadores dedecisiones, debo decirlo, resulta el texto de Beatriz Peredo Carmona y de José Velasco Toro constituirá, porsupuesto, una excelente guía que les posibilitará la configuración de una seriede principios siempre a favor de la maximización del bienestar colectivo, dellogro del bien público. Para el público en general, “Apatía escolar. Reflexiones parala transformación educativa”, representa una respuesta ante el fracasoescolar y/o bajo rendimiento, o como hoy se enuncia, ante el bajo nivel delogro académico de los estudiantes.

No me resta más que agradecer a mis finos y distinguidos amigos, ala Mtra.Beatriz Peredo Carmona y al Dr. José Velasco Toro, ladistinción con la que me han honrado al considerarme como presentador ycomentarista de su libro “Apatía escolar. Reflexiones para latransformación educativa”. Y por supuesto, reitero mi profunda gratitudal Mtro. Guillermo Zúñiga Martinez, Director del Instituto Veracruzano deEducación Superior por promover e impulsar con acciones decididas lageneración de conocimiento derivado de procesos de investigación, y a la vezpor crear las condiciones necesarias para que el público interesado conozca losresultados de éstas.

¡Muchasgracias!

*Texto presentado el miércoles 2 de febrero de 2011, en Auditorio del Colegio deNotarios de la ciudad de Xalapa-Equez., Ver., en el marco de las actividadesacadémicas del Instituto Veracruzano deEducación Superior.

Doctor Ernesto Treviño Ronzón (CINVESTAV-IPN)

2010-11-17T14:45:00.000-08:00

EL OBSERVATORIOVERACRUZANO DE LA EDUCACIÓN
felicita a

ERNESTOTREVIÑO RONZÓN,

integrante de nuestro Consejo Directivo Fundador por haberobtenido el Grado de

DOCTOR EN CIENCIAS

CON ESPECIALIDAD EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

porel Centrode Investigación y de Estudios Avanzados

del Instituto PolitécnicoNacional (CINVESTAV-IPN).

Es un privilegio compartir proyectos contigo Ernesto,recibe nuestro más sincero reconocimiento.

Vangelis

2010-11-11T12:58:00.000-08:00

CONFIGURACIÓN Y GESTIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS

2010-08-16T23:40:00.000-07:00

CONFIGURACIÓN Y GESTIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS*

Bases teóricas y alternativas prácticas en políticaseducativas

Por Fabio Fuentes Navarro

En lo que sigue expreso mis reflexiones yconsideraciones respecto a dos temáticas específicas del campo de la CienciaPolítica: la Política Educativa y laspolíticas educativas. En tono másparticular, aquí me propongo dar cuenta del modo en que la política pública educativa se desarrolla —en tanto proceso cíclico—dentro de un marco de gestión que posibilite el aseguramiento de su ejecución y,ergo, el logro del objetivo que se formula.Para ello, parto de las concepciones de Pedró y Puig (1998) respecto a lasnociones Política Educativa, políticas educativas y gestión administrativa y gestión externa; y también de la propuesta metodológica que presentanpara la configuración, estudio y análisis de las políticas educativas.

El texto lo he organizado en cuatro sucintas partes.En la primera presento algunas aportaciones de orden conceptual que —pienso—posibilitan la comprensión de la PolíticaEducativa como Ciencia Política y de las políticas educativas como estrategias de acción. En la segunda,desde una perspectiva de orden metodológico, muestro los rasgos de identificaciónque caracterizan las etapas del procesode la política pública en el ámbito educativo. En la tercera doy cuenta dela gestión como la actividad pública propia de la autoridadeducativa (y administrativa) para el aseguramiento de la ejecución de políticas educativas, asimismo presentoalgunas diferencias sustantivas entre la gestión administrativa y la gestión externa,primordialmente en lo que respecta al tipo de problemas que atiende cada una. Yen la cuarta y última parte, presento a la gestiónexterna o política como el tipo de gestión necesaria para la resolución delos problemas públicos en el sector educativo.

1. Política Educativa y políticas educativas: bases conceptuales

Para dar cuenta de las etapas del proceso de una política pública en el ámbito de laeducación, considero productivo, a partir de las aportaciones de Pedró y Puig(1998), establecer algunas precisiones semánticas y de sentido respecto a lassiguientes nociones: Política Educativay políticas educativas. Esto envirtud de arribar —en lo posible— a una concepción de gestión que contribuya al bienestar público o a la resolución de unproblema público de modo organizado y sistemático.

Bajo esta idea, la Política Educativa (Educacional Policy) es una CienciaPolítica que cuyo objeto de estudio son las políticaseducativas. Para Pedró y Puig la Política Educativa es “la reflexiónteórica sobre las políticas educativas”, cuyas principales aportaciones ybeneficios derivan de los avances de la Ciencia Política. En términos másprecisos, la Política Educativa es la “aplicación de la Ciencia Política alestudio del sector educativo” (1998, p. 21-23).

Ahora bien, una política educativa (educational politics) —o un conjunto deellas— refiere, según Pedró y Puig, a “una línea de actuación específica,adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige aresolver una determinada cuestión” (Pedró y Puig, 1998, p. 22). Desde estaconcepción, una política educativa resulta de la intervención de una autoridad pública en el sector educativo, yestá constituida por los elementos siguientes: a) un contenido, b) un programapolítico (con valores y opciones ideológicas concretas), c) una orientaciónnormativa (establecimiento de normas a aprobar), d) un factor de coerción (que implicaimponer autoridad y reconocer las resistencias a ella), y d) una competenciasocial (el reconocimiento de que afecta a un sector concreto).

Sin embargo, considerando los diferenciales semánticosy de sentidos expuestos, me parece sustantivo comentar que la relación entre PolíticaEducativa (con mayúscula) y política educativa (con minúscula) consisteen que la primera puede aportar —a partir de procesos reflexivos y sistemáticosderivados de investigaciones puras y aplicadas— elementos de orden conceptual ymetodológico para la planeación y el análisis a la segunda. Es decir, lasdiferentes perspectivas que configuran el corpus teórico de la PolíticaEducativa, en tanto CienciaPolítica, posibilitan la comprensión y explicación de políticas públicas en elsector educativo —políticas educativas— que resultan de la intervención de unaautoridad pública educativa para resolver un problema público o paraincrementar el bienestar público; amén de que contribuyen, bajo enfoquesanalíticos específicos, tanto al seguimiento y control de la ejecución de lasacciones de política educativa como a la evaluación de los resultadosesperados con ella.

A este respecto, e.g.,Pedró y Puig señalan que a fin de conseguir políticas educativas (educational politics) más eficientes, elestudio de éstas “requiere un marco conceptual y metodológico que permitainterpretar por qué, cómo y cuándo se genera una política educativa y cómoevaluar sus resultados” (Pedró y Puig, 1998, p. 31). De ahí que señalen laimportancia de la recuperación del marcoconceptual y del aparato metodológicode la Ciencia Política y de la Política Educativa (Educacional Policy) para dar cuenta deprocesos específicos de políticas educativas.

2. El Ciclo de políticas públicas: bases metodológicas

En esta virtud, la factibilidad de resolver unproblema público a través de acciones estratégicas de la autoridad pública —de políticapública propiamente— resulta no sólo del ejercicio del poder de dichaautoridad, sino particularmente de la consideración de marcos conceptuales ymetodológicos específicos que fundamenten y orienten teórica, técnica e instrumentalmenteel diseño, organización e implementación de dichas acciones. Ergo, el diseño de una política públicaen el sector educativo no es un proceso derivado del sentido común, de la ocurrenciaplena o de inspiración personal; tampoco es un proceso teóricamente aséptico y—mucho menos— políticamente (de politics)ingenuo.

Jones señala que el proceso de configuración de unapolítica educativa —el ciclo de una política educativa— es “unasecuencia de actividades de la autoridad pública, desde que identifica elproblema hasta que, a través de su actuación, consigue resultados” (citado porPedró y Puig, 1998, p. 31). Esta secuencia de actividades consta de cincofases, las cuales explico a continuación.

Identificación de un problema. Un problema público, como tal, no es identificable en modo inmediato; más bien éste se devela a través de la utilización de herramientas concretas y de la aplicación de instrumentos específicos bajo esta intención. En el ámbito de la política educativa, grosso modo, un problema de política pública resulta una situación crítica que deriva de la alteración del equilibrio en el sector —o sistema— educativo, y cuya vuelta a la estabilidad demanda la respuesta de la autoridad pública. Dar cuenta de éste durante esta fase —en síntesis— supone, ante todo, la realización de un ejercicio diagnostico.
Formulación de soluciones. En esta fase, ante un problema público identificado y caracterizado, la autoridad pública debe formular una serie de acciones orientadas a mitigar los efectos de dicho problema, a su eliminación como tal y al incremento del bienestar colectivo. La formulación de soluciones consiste, entonces, en: a) la elaboración respuestas precisas, b) el estudio de las soluciones y sus costos, y c) la adecuación los criterios; todas ellas, en conjunto, se traducen en un programa de gestión política.
Toma de decisiones. Esta fase consiste, de facto, en la legitimación política de una decisión que, en tanto programa de actuación —más bien programa de gestión política—, está orientada a la resolución del problema identificado. Ahora bien, esta legitimación política resulta del consenso de todos los actores implicados en el problema y en su solución, primordialmente cuando éstos se percatan de que el proceso y los procedimientos de gestión son respetuosos de la legalidad vigente.
Ejecución del programa de actuación. En esta fase se pone en marcha el programa de actuación. Aquí se entra —primero— en un proceso de gestión administrativa (interna) en el que se ejecutan las acciones de manera eficiente y coordinada para producir efectos inmediatos, los cuales no siempre son los políticamente deseados respecto a la solución del problema público, sino una serie de efectos estratégicos que sirven de plataforma para los producir los efectos deseados —o el impacto— en el ámbito de la gestión política (externa). Resulta productivo mencionar que la gestión externa deriva de la gestión interna.
Finalización de la actuación y su evaluación. Esta fase inicia cuando finaliza la ejecución —por cualquier razón— de una política. Con ella se pretende evaluar los resultados obtenidos, las reacciones a las acciones realizadas y la valoración de los efectos producidos. Ahora bien, aquí debe tenerse en cuenta que, como estrategia de acción en el marco de una planeación, el seguimiento y control de las actuaciones supone un modo de evaluación continua a partir del cual se puede obtener información y, ergo, modificar o mantener el curso de alguna actuación.

En síntesis, el Procesode configuración de una política educativa implica un proceso administrativo(planeación, organización, dirección, coordinación y control) flexible y,primordialmente, adaptable a las contingencias que emerjan de la gestión externa o interna en elmarco la actividad pública.

3. La actividad pública: la gestión administrativa y la gestión política

En consecuencia de lo anterior, puede afirmarse que eldesarrollo de una política educativapor parte de la autoridad educativa resulta una actividad pública íntimamente ligada a procesos de gestión; en este caso a dos tipos de gestión: una gestión interna o administrativa y una gestión externa o política. En lo quesigue expreso en que consiste cada tipo de gestión, sus características, loselementos diferenciales entre una y otra y, específicamente, el tipo deproblemas que atiende o resuelve cada una.

La gestióninterna o administrativa alude a unaactividad pública que no es propia de la autoridad educativa, sino de las administracioneseducativas en las agencias de gobierno. Particularmente consiste en un procesode administración de medios y recursos —financieros, económicos y de personal, e.g.— orientado a la producción debienes o servicios de orden público (Pedró y Puig, 1998, p. 26), cuyaeficiencia o no afecta inexorablemente la gestiónexterna o política, la actividad pública de la autoridad pública y,consecuentemente, los sujetos de la política.

La gestiónexterna o política refiere a unaactividad pública que es propia de la autoridad educativa, y consistefundamentalmente en el desarrollo de una política pública —de una políticaeducativa— orientada al logro del bienestar público o a la reducción delos efectos de un problema público (Pedró y Puig, 1998, p. 27) a través de laejecución de un programa político o programa de gestión política. Noobstante, me parece conveniente precisar que el desarrollo de una política educativa que pretende efectospositivos (directos o indirectos) sobre el público, particularmente deriva de lagestión interna o administrativa, ode la administración eficiente, de los recursos y de la producción de bienes yservicios concretos.

En esta virtud, aunque los objetos de atención y losresultados esperados son distintos para cada tipo de gestión, ambasactividades, al ser públicas, están orientadas a la satisfacción de necesidadesque no les son propias sino ajenas: las necesidades de interés público, las de la esfera pública, lo cual —desde miperspectiva— implica que la autoridadeducativa asuma su tarea en el marco de una ética ciudadana.

Ahora bien, con mayor precisión, las diferencias sustantivasentre la gestión administrativa y la gestión política radicanfundamentalmente en tres aspectos:

a) el objeto de atención de la gestión,

b) la perspectiva disciplinar que lo estudia, y

c) los efectos o resultados que se esperan en la esfera pública.

En cuanto al objeto de atención —o el problema queatiende—, la gestión interna o administrativase orienta a la función de producciónde bienes o servicios públicos, mientras que la gestión externa o políticafocaliza en la actuación de la autoridadeducativa en determinado tiempo. En lo que refiere a la perspectivadisciplinar de estudio, consecuentemente, la primera sería objeto de estudio dela Ciencia de la Administración —e.g.,la administración educativa— a partir dela consideración del proceso administrativo en el sector educativo; y la segunda seríaobjeto de estudio de la Ciencia Política, específicamente de la PolíticaEducativa (Educacional Policy)en cuanto, precisamente, el ciclo de políticas públicas. Y respecto a losefectos o resultados que se esperan en la esferapública, en la siguiente tabla expongo sucintamente algunas diferenciasentre la gestión interna o administrativa y la gestión externa o política.

Resultados esperados en la Gestión interna o administrativa	Resultados esperados en la Gestión externa o política
· En el orden cuantitativo: se espera *más* en términos de cantidad; e.g., más oportunidades educativas, más puestos escolares, más acceso a los servicios, etcétera.	· Generalmente son abstractos y difíciles de medir. Son de orden cualitativo.
	· Se dan mucho tiempo después de la actuación de la autoridad educativa.
· En el orden cualitativo: se espera *lo mejor* en términos de calidad, aunque la calidad tenga distintas acepciones según quien la enuncie; e.g., menos estudiantes por grupo, mayor oferta educativa, atención profesional en el servicio, etcétera.	· La relación entre bienes y servicios y sus efectos no siempre es directa o lineal.
	· No se circunscriben a exclusivamente al sector educativo, más bien, en lo general, son reconocidos por otros sectores. .

En síntesis, considerando el tipo de gestión, meparece productivo reiterar que el tipo de problemas que atiende la gestión interna o administrativa aluden a la producción de bienes y servicios desdela perspectiva de la administración educativa; mientras que la gestión externa o política atiende a la satisfacción de necesidades públicas, a la reducciónde los efectos de un problema público o a la resolución de un problema deinterés público.

4. La gestión política de problemas públicos en el sector educativo

Considerando lo que hasta aquí he comentado, sensu estricto la solución de problemas públicos en el sector educativorequiere, indubitablemente, la actuación de la autoridad educativa desdela perspectiva de la gestión externa o política. Si bien —como lo comenté antes— la gestión política deriva de la eficienciay confianza del sector público en la gestiónadministrativa, un problema público —de interés público— no se resuelvehaciendo más eficiente el proceso de producción de bienes y servicios públicos,e.g., en la Secretaría de EducaciónPública; tampoco disminuyendo el número de procesos en la administración yoperación, e.g., del SistemaEducativo Nacional, y mucho menos incrementando el número de maestros por ciertacantidad de habitantes en una región (aunque estas acciones, amén de otras,contribuyen a resolución de problemas públicos).

Más bien, un problema público en el sector educativodemanda, inexorablemente, la intervención de la autoridad educativa,quien investida —dicen Pedró y Puig— de poderpúblico y legitimidad gubernamental,y con apoyo en las aportaciones conceptuales y metodológicas de la CienciaPolítica y la Política Educativa (EducacionalPolicy), planea, ejecuta y controla estrategias de acción o políticas educativas (educational politics) para mitigar losefectos en la esfera pública de dicho problema, la eliminación del mismo y, ergo, el incremento del bienestarpúblico.

Consecuente con lo anterior, la intervención de la autoridadeducativa en pro delbeneficio colectivo en el sector educativo,no se reduce al ámbito de la planeación estratégica y mucho menos al de laadministración de bienes y servicios públicos —aunque le son de sucompetencia—, sino primordialmente al logro del consenso de los actoresinvolucrados en el problema público y en la solución del mismo, através de la gestión externa o política,en torno a la aprobación del programapolítico que contiene, amén de otros elementos, las soluciones estratégicasal problema público

Así, la gestión externa o política, sensu estricto, sólo compete a la autoridadeducativa, quien teniendo como prioridad la satisfacción de necesidades públicas —específicamente, dicenPedró y Puig, las necesidades de los sujetos y agentes profesionales, socialesy económicos involucrados directa o indirectamente en la educación (p. 28)—convoca a los actores implicados en el problema para lograr la aceptación a lasrespuestas y soluciones contenidas en su programapolítico.

Bajo este esquema, la gestión externa o políticaconstituye el marco de acción de la autoridad educativa para legitimarsu programa político o el programa de gestión política —antelos actores involucrados— con el que pretende resolver el problema público;pues un problema de índole público, requiere,ante todo, del consenso, respeto y convencimiento de la esfera pública, específicamente del sectorafectado con el problema.

Finalmente, me parece sustantivo comentar que la gestiónexterna o política, al resultaruna actividad pública propia de la autoridad educativa, supone en ésta —laautoridad— un conjunto de atributosespecíficos (profesionales y personales) que contribuyen, precisamente, allogro de la legitimación del programa político con el quepretende resolver el problema público.O más bien, pienso que el logro del consenso en pro de la aprobación ylegitimidad en la esfera pública delprograma político, amén de que deriva de la precisión con la que se diseña ypresenta el Ciclo de políticas públicas, o específicamente el Procesode configuración de una política educativa, proviene también de ciertasde competenciasprofesionales y personales por parte de la autoridad educativa. Competencias que, desde mi perspectiva,pueden desarrollarse y potenciarse a través de programas de formación específicos.

En esta virtud, considero prudente comentar que uno delos temas pendientes a investigar, desde el campo de la Política Pública (Educacional Policy), refiere a las competenciasque la autoridad educativa debe desarrollar y potenciar a fin de lograr —más allá de mejores respuestas y solucionesante problemas de interés público— consensos, consentimientos, aprobaciones ypocas resistencias en la gestión política y administrativa,ya sea al interior de la esfera públicao al interior de las organizaciones públicas, como es el caso de las agencias de gobierno.

Fuentes consultadas

Aguilar, Luis F. (1997), “Estudio Introductorio”, en GiandomenicoMajone, Evidencia, Argumentación y Persuasión en la Formulación de Políticas,México: FCE, pp. 13-34.

Bazúa, Fernando. Estado y políticas públicas: algunosconceptos básicos. Texto inédito.

Latapí, Pablo (2004). “La política educativa del Estado mexicano desde2002”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).Consultado el 15 de noviembre de 2009 en:http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html.

Pedró, Francesc e Irene Puig (1998). Las reformas educativas. Unaperspectiva política y comparada. Paidós. Barcelona.

* Texto publicado en julio de 2010 en el número 15 de la Revista "Escri-Viendo" de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (EDOMEX) http://www.edomex.gob.mx/esuperior/doc/pdf/escri-viendo_15.pdf

Análisis de las plataformas electorales de los partidos que compiten por la gobernatura de Veracruz.

2010-06-29T21:33:00.000-07:00

A la ciudadanía.

Como resultado de un ejercicio de análisis sobre las plataformas electorales de los partidos políticos en materia educativa, el Observatorio Veracruzano de la Educación hace público el siguiente posicionamiento:

Las plataformas registradas ante el Instituto Electoral Veracruzano muestran:

Ausencia de diagnóstico consistente y documentado de la realidad educativa del Estado de Veracruz, que se devela en la deficiencia de su presentación y argumentación.
Un nivel de generalidad y vaguedad tal, que resulta imposible identificar compromisos o estrategias puntuales y fiscalizables, o su viabilidad y pertinencia.
Se omiten posicionamientos clarificadores sobre aspectos clave como: relación autoridades educativas-sindicatos, reformas a la educación básica, media superior y superior, ingreso al servicio docente, rendición de cuentas.

Consideramos que el nivel de propuesta tan pobre de las plataformas:

Resulta un agravio a la ciudadanía veracruzana pues indica falta de confiabilidad en quienes las presentan y en la instancia que las registra, ya que según el artículo 44 del Código Electoral vigente, estos documentos son lo que los candidatos sostendrán en la elección.
Deja a la ciudadanía en desabrigo en este rubro puesto que resulta prácticamente imposible llamar a cuentas a las futuras autoridades de la educación estatal.

Frente a esto, el OVE se compromete a seguir de cerca, exigir y hacer pública la información relacionada con las decisiones y acciones que conciernen a la educación en Veracruz.

El documento extenso y los materiales de trabajo que sustentan este comunicado están disponibles en la siguiente liga:

http://www.observatoriodelaeducacion.blogspot.com/

A propósito del Día del Maestro en México. Cinco reflexiones en breve

2010-05-15T19:13:00.000-07:00

A PROPÓSITO DEL DÍA DEL MAESTRO EN MÉXICO.

Cinco reflexiones en breve

10 de Mayo de 2010

Los textos aquí incluidos reflejan las preocupaciones y reflexiones que ocupan a quienes decidieron enviar sus textos para ser socializados. Se presentan en el formato y el tono que cada escritor consideró adecuado.

Con una afectuosa felicitación a nuestros colegas maestros.

Orden y títulos de los textos

María Consuelo Niembro, Maestros….
Fabio Fuentes Navarro, Cinco preguntas para un maestro
Silvano Soto Godos, Los fantasmas educativos
Ernesto Treviño Ronzón, Sobre el polo ético y político del ciudadano-maestro
Oswaldo Antonio González, Añoranzas

MAESTROS….

Por

María Consuelo Niembro

Ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza de que las cosas están siempre haciéndose y rehaciéndose y, en lugar de inseguro, me sentía firme en la comprensión que crecía en mí de que las personas no somos, de que las personas estamos siendo. PAULO FREIRE (1996c:88)

Durante los últimos años la imagen de los maestros ante la sociedad se ha deteriorado, el manejo de los medios masivos de comunicación y el papel del sindicato corporativo se ha encargado de ello.

Esta imagen ha nublado el trabajo de los educadores que a lo largo de siglos han transitado por los diversos espacios de la geografía nacional.

Actualmente, como siempre, hay maestros que han optado por el pueblo, que su trabajo va más allá de las aulas, que participan, que orientan, que son parte de, para los cuales educar es un acto a favor de la humanidad.

Tantos maestros que entendiendo su papel histórico, día a día en un continuo rehacer su labor se esfuerzan por entender las demandas del sistema educativo, buscan mecanismos que les permitan una práctica educativa que conjugue las necesidades de los alumnos con las líneas de educativas, que se han hecho responsables de su formación, conscientes de que este actuar contribuye a mejorar su práctica educativa.

En este marco, una invitación a valorar estos esfuerzos, a entender las condiciones de complejidad en las que se desarrolla el hecho educativo, a reconocer que pese a los embates que representa el sistema económico social, existe un sí por la formación, un sí por hacer las cosas mejor, un sí por ser en y desde la educación.

En este día, como no volver la mirada hacia aquellos maestros que están siendo: al recorrer veredas recogiendo niños de casa en casa para llegar a la escuela; al sufrir por los problemas producidos por la injusticia social en que viven sus alumnos; al reunirse con sus compañeros para analizar cuestiones pedagógicas; al luchar desde su diversas trincheras para construir un mundo mejor.

En este día, de manera especial la memoria esta con el maestro Bruno Villalobos Alfonso, director durante muchos años de la escuela Secundaria General Porfirio Aburto Aparicio de Altotonga Veracruz, quien supo ser, al dar su tiempo a escuchar y a ofrecer una palabra de cariño a sus alumnos.

CINCO PREGUNTAS PARA UN MAESTRO

Por

Fabio Fuentes Navarro

Hoy, más que nunca, la circulación de todo tipo de información a escala global ha posibilitado al ser humano mirar, leer, sentir y vivir —cada vez con menos asombro y más indiferencia— los efectos de la descomposición social, las consecuencias de la alteración de casi todos sistemas (sociales, políticos, económicos, religiosos, educativos, valorales, naturales, etcétera) y las secuelas catastróficas de su separación con la naturaleza.

Las múltiples voces que denuncian a esta temporalidad como un estado generalizado de crisis —enunciadas desde la ciencia, el arte, la religión, la educación, la política, etcétera (Capra, Prigogine, Wasgensberg, Boff, Gutiérrez, Zohar, Gallegos, Maturana, Morin, Varela, De Oliveira, Prieto y otros)— en la actualidad se tornan no sólo un conjunto abigarrado de críticas legítimas a los estatutos de la premodernidad y modernidad —y a sus efectos en las sociedades contemporáneas—, sino más bien se subvierten en un amplio espectro de posibilidades inéditas para incidir propositivamente en el diseño, construcción y materialización de propuestas políticas, económicas, educativas con sentido humano, de alternativas —incluso de resistencia— que contribuyan al reconocimiento y concreción de sociedades más justas, equitativas y democráticas, más allá de las utopías formuladas en los proyectos sociales de amplia cobertura impulsados por ideologías en decadencia.

En este marco de incertidumbre, de caos y de crisis, resulta un imperativo ético-pedagógico re-pensar el papel del maestro en el marco de una educación escolarizada, y reflexionar acerca de la identidad docente y de los rasgos identitarios del maestro en una condición epocal tan compleja. Para ello, pueden considerarse como detonadoras cinco preguntas:

¿Será que nociones sustantivas en la educación, como aprendizaje, escuela, maestro, enseñanza y otras —heredadas de los prejuicios y dogmas de la premodernidad, de la racionalidad cientificista de la modernidad y de la lógica del mercado global— contienen significados que han sido otorgados en temporalidades que poco tienen que ver con las condiciones del presente y que poco servirán para las generaciones del futuro?
¿Será que, bajo el amparo de las “ciencias” de la educación, el maestro sigue priorizando una enseñanza objetiva, programática, mecanicista, dogmática y erudita que obstaculiza el desarrollo de las potencialidades del aprendiente?
¿Será que realmente resulta insuficiente el gran acervo pedagógico para que los maestros contribuyan a la concreción de una sociedad más justa, más equitativa y más democrática?
¿Será que, aludiendo al conductismo o constructivismo —o a cualquier teoría del aprendizaje— se ha focalizado en el aprendizaje de manera abstracta y no en el que aprende, el aprendiente, de manera concreta?

No obstante, quizá la más significativa consista en cuestionar las razones por las que el maestro, como sujeto ético-político se ha desdibujado paulatinamente del imaginario colectivo, es decir ¿por qué el maestro ha dejado de ser un actor protagónico en la configuración del rumbo de la sociedad?

En consecuencia, ¿tienes algunas respuestas para ellas?

LOS FANTASMAS EDUCATIVOS

Por

Silvano Soto Godos

Los días 22, 23 y 24 de abril en calidad de oyente asistí al congreso de los estudiantes y maestros normalistas, todos los participantes presentando sus mejores discursos, sus propuestas, sus investigaciones y otros, presentando sus fantasmas o sus anhelos o misiones institucionales, los que les han seguido durante su vida: el normalismo complaciente y no enseñar a los maestros a pensar. Sobre estos dos fantasmas –no míos-: centraré las siguientes líneas dedicadas a los maestros en su día.

Un funcionario conocido por su trayectoria normalista, afirmó que “hay un normalismo complaciente”, es literal la redacción, ¡me pregunto!: ¿A qué tipo de profesores normalista se habrá referido? Me contesto; Supongo se refirió al profesor normalista que dirige al Sindicato de maestros, al profesor que práctica la simulación, al profesor que desde un escritorio dirige arbitrariamente el destino de sus pares e iguales y demás trabajadores educativos, O bien ese señalamiento será para el trabajador que asiste a esas necesarias concentraciones humanas laborales dónde se dan cita algunos normalistas que tienen aspiraciones políticas y que no tienen llenadera, y de verdad no tienen llenadera o será el profesor líder que aprovecha para sus intereses particulares las necesidades laborales de otros profesores, aunque éste tenga que realizar actividades fuera de su oficio de ser maestro. ¿Éste será el profesor complaciente al que se refería?, ¡sí! a ¡ese profesor normalista se refirió!

De lo contrario yo pensaría que quién dijo lo que dijo es un insensato, y falto de sensibilidad. Y que eso no lo dice un egresado normalista, tampoco una persona lo diría.

Estoy seguro que ese funcionario a nivel estatal “si piensa lo que dice sobre el normalismo complaciente”, aunque ahora pensándolo y a juicio de otra funcionaria a nivel federal recomienda que en el Currículum “ahora no se enseñe a pensar” ¿entonces?, lo bueno fue que el primer funcionario asistió a una escuela normalista qué si le enseñó a pensar, y con todo y esto, que aprendió a pensar, pensemos nosotros como maestros este funcionario de no ir a una escuela que enseña a pensar ¿Qué habría entonces dicho de los normalistas”

Feliz día maestros y ¡a pensar! Porque podemos aprender sin y en contra de algunos maestros.

SOBRE EL POLO ÉTICO Y POLÍTICO DEL CIUDADANO-MAESTRO

Por

Ernesto Treviño Ronzón

Quisiera que este breve texto se lea en dos claves: provocación y propuesta. Me interesa hablar de los maestros como ciudadanos, con derechos, responsabilidades, capacidad de acción y de reflexión ética y política. Comienzo por lo último, para mí, la política debería ser una herramienta para que los ciudadanos participemos en el espacio público, mostremos nuestras preocupaciones individuales y colectivas; un terreno para defenderlas y mostrar apoyo a otras por las que tenemos simpatía, al tiempo que, legítimamente, luchamos contra las que no estamos de acuerdo. Desafortunadamente, la participación política tiene la peor de las famas en México, no así en otros países, pues ha sido colonizada por instituciones y agentes espléndidos por su nivel de trivialidad y corrupción. La mala fama ha llevado a pensar que hacer política es igual a participar en organizaciones como los partidos políticos o los sindicatos, a buscar beneficios inmediatos y egoístas como el dinero o la influencia. Hoy es casi imposible ver la política como el terreno y la capacidad para gestionar bienes colectivos, para luchar contra las injusticias. Ahora bien, por paradójico que parezca, “instituciones políticas” como las mencionadas arriba tienden a despolitizar a los ciudadanos, en este caso, al maestro. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que, a través de mecanismos simples o complejos como los favores, la compra de ventajas, la intimidación o la burocracia, buscan subir a los ciudadanos en su dinámica interna y desactivar su capacidad para examinar, problematizar y modificar la correlación de fuerzas vigentes. De facto, muchos llamados a la conciliación, tanto los que vienen de la burocracia técnica, como de los más viejos defensores del corporativismo tienden a desactivar el polo ético-político de los ciudadanos maestros: el de la decisión, la resistencia, el debate y la acción progresiva.

De cara al día del maestro, en un entorno de cambios álgidos, los ciudadanos-maestros requerimos reactivar nuestro actuar político y para ello debemos auto-observar nuestras coordenadas éticas. No pienso en términos de moralidad, sino en los supuestos sociales, culturales, humanos y políticos que informan nuestros marcos de acción y decisión: 1) requerimos reactivar la capacidad de establecer diálogos y debates públicos e informados que, por ejemplo, lleven a demandar y construir sindicatos e instituciones educativas y sociales serias y transparentes. 2) No requerimos nuevos “lideres” si van a actuar sobre las mismas bases o supuestos, sino, precisamente, movimientos que alienten el examen y la modificación de los supuestos de acción. 3) Requerimos vernos como agentes de cambio, para esto, debemos explorar nuestras limitaciones económicas, de formación, de acción y trabajar para subvertirlas, requerimos identificar los compromisos que estamos y no estamos dispuestos a adjudicarnos y exhortar a los que nos rodean para que hagan lo mismo. Requerimos asumir las consecuencias de nuestro actuar y no actuar.

Muy feliz día del maestro a todos mis colegas.

AÑORANZAS

Por

Oswaldo Antonio González

Hace más de 5 años que el día del maestro desapareció del calendario oficial,

al igual que el día de las madres o el de los niños fue considerado como

causa de la baja calidad de la educación,

técnicamente era incumplimiento del calendario escolar.

Hoy 15 de mayo del año 2025, los maestros están esperando la aplicación de la Prueba

Nacional para la Acreditación y Evaluación de la Educación Básica.

El llamado Bono anual de productividad logró su propósito,

ahora el individualismo es el sello del magisterio.

Los perfiles de los docentes se han diversificado,

algunos historiadores reconocen en la reforma de las normales del 2010,

el fin del llamado normalismo y de la educación pública.

Hoy el magisterio es sólo un recuerdo.

HACIA UNA CULTURA MATRÍSTICA. Con motivo del "Día Internacional de la Mujer"

2010-03-06T18:28:00.000-08:00

HACIA UNA CULTURA MATRÍSTICA

Por Fabio Fuentes Navarro

Si bien es cierto que el discurso de la “equidad de género” —y lo relativo a éste— es actual, pertinente y vigente en múltiples y distintos ámbitos —político, educativo, deportivo, e.g.—, también es cierto que es un discurso que “está de moda” en el argot académico, y que, por tanto, es utilizado desde diversas posturas y perspectivas epistemológicas y metodológicas… incluso axiológicas.

Y aunque temáticas tan específicas y abarcativas al género —perspectiva de género, violencia de género, desigualdad de acceso a oportunidades, sexualidad, androcentrismo, falocentrismo, e.g.— sean recurrentes en los discursos coloquiales de la esfera pública, considero que, en el marco cultural vigente, resulta productivo la articulación de algunas ideas y reflexiones que sirvan como aportes para la emergencia y configuración de una cultura alternativa que no sólo posibilite el borramiento de las prácticas dicotómicas y sexistas entre hombres y mujeres, sino que contribuya sustantiva y radicalmente, desde el paradigma del cuidado (Boff, 2003: 21) al desdibujamiento de patrones comportamentales que atentan contra la existencia del género humano en el planeta.

A partir del uso de algunas herramientas conceptuales del paradigma emergente de las ciencias (y del lenguaje figurado), dichas ideas y reflexiones las he articulado en los siguientes nudos temáticos:

La “guerra de los sexos”.
Falos vs. Vaginas: ¿génesis de “lo masculino” y de “lo femenino”?
Matrística: una vuelta al pasado para vivir lo nuevo.
El ser humano auténtico en la tercera cultura.
Más allá del género: uno sólo, el humano… ¿una posibilidad matrística?

Aquí el primero de ellos.

LA “GUERRA DE LOS SEXOS”

La “guerra de los sexos” es una práctica frecuente —pero sutil y agresiva a la vez— en casi la mayoría de las sociedades occidentales contemporáneas. Desde mis percepciones, y en virtud de la evidencia empírica disponible para el análisis de la realidad social, me parece que esta guerra puede significarse más bien como una lucha sin cuartel, una contienda característicamente peculiar entre los que tienen falo y las que tienen vagina; entre quienes penetran y las que son penetradas; entre quienes “depositan la semilla” y las que “cuidan y protegen el fruto” de la misma.

De facto es una guerra entre hombres y mujeres; propiamente es un conflicto de alto nivel de complejidad en el que se han diseñado (conciente e inconcientemente) estrategias de combate y utilizado tácticas de guerrilla cual enfrentamiento de dos grandes ejércitos. Un combate en el que la “victoria”, desde tiempos ancestrales, ha estado de un solo lado sin que ello haya sido motivo alguno para el borramiento paulatino de esta lucha o para la mitigación de sus efectos en la sociedad.

Considero importante reiterar —e iterar también— que gran parte de la dinámica social contemporánea, primordialmente en Occidente, puede concebirse como una guerra, como una contienda en la que el resultado más visible son dos enormes ejércitos en un mismo mundo luchando por ganar “algo” o por no perder ese “algo” —¿será el poder?, ¿acaso territorios?, ¿oportunidades?, ¿o será la lucha por la lucha misma?—; un conflicto en el que se ha utilizado armamento socialmente sofisticado —como el lenguaje, las ideologías, las religiones, la mercadotecnia, los movimientos sociales feministas— junto con un equipo de combate individual sumamente básico pero letal —como el cuerpo, las caricias, el acto sexual, la imagen, el discurso— con la única finalidad de que alguno gane haciendo perder al otro.

Las consecuencias de esta disputa cuasi trascendental, a la que he denominado, por cierto, la contienda social falo/vagina, son tan adversas para la humanidad (como género) y para el planeta (como hábitat) que, amén de que han robustecido el estado de crisis generalizada que se vive globalmente, han posibilitado la construcción de un conjunto abigarrado de explicaciones —en tanto teorías con fuerte soporte empírico— para dar cuenta de los motivos principales de la emergencia, permanencia y efectos de este enfrentamiento constante entre hombres y mujeres; y también, por otra parte, para intentar disminuir los ataques y las resultantes de éstos en las fibras más finas del tejido social.

Quizá por ello Kuitenbrouwer señale que la profunda crisis humana en la actualidad no es más que

[…] la manifestación de un creciente desequilibrio entre el crecimiento unidimensional de una orientación masculina de la vida, hegemónica, manipuladora, expansiva, abstracta, discursiva y la dimensión femenina de la vida intuitiva, sensitiva, receptiva, imaginativa, concreta y atenta” (citado por Gutiérrez, F. y Prado, C, [2000], Género y nueva ruralidad. Proceso en construcción. Editorial IICA, p. 37).

No obstante, debo señalar que aún contando con un acervo teórico-conceptual y teórico-metodológico amplio, no se ha logrado menguar este antagonismo ni sus efectos en la configuración de las relaciones del hombre respecto a la mujer; mucho menos la reproducción y distribución social —en el ámbito de la esfera pública— de los discursos que promueven la oposición hombre/mujer. Muestra de ello es la explotación comercial de la imagen de la mujer en los mass media —para compra-venta de cualquier bagatela— y la entronización de la masculinización en la sociedad que la produce.

En síntesis: la "guerra de los sexos" es real como evidente es quienes han avasallado la confección de las reglas de combate y a quienes se resisten a participar en esta contienda. Una condición de posibilidad de tal situación orienta a pensar que sólo así puede reafirmarse el "poder de la virilidad" en la sociedad actual, en la sociedad masculinizada.

Próximo artículo:

Falos vs. Vaginas: ¿génesis de “lo masculino” y de “lo femenino”?

KATSUMOTO. UN MAESTRO-GUERRERO CON SENTIDO Y DESTINO

2010-02-08T23:35:00.000-08:00

KATSUMOTO. UN MAESTRO-GUERRERO CON SENTIDO Y DESTINO

En búsqueda y construcción del sentido y destino del maestro

Por Fabio Fuentes Navarro

Hace relativamente poco tiempo, aproximadamente un año y medio, organicé en la Universidad Pedagógica Veracruzana, concretamente en el área de posgrados, un ciclo de Cine-Debate para repensar y discutir —bajo un esquema menos didáctico— la polaridad Oriente-Occidente y sus implicaciones en el ámbito de la educación.

Uno de los filmes que seleccioné para este propósito fue “El último Samurái” (2003), una obra protagonizada por Tom Cruise, en el papel del soldado norteamericano Nathan Algren, y Ken Watanabe, en el papel de Katsumoto, un guerrero samurái de estirpe reconocida.

Seleccioné esta película por varias razones; aunque la principal de ellas consistió en que el papel de Katsumoto —desde mi perspectiva— en algún modo representa el ideal del maestro perfecto, en el que la perfección, desde el esquema de la tradición de pensamiento oriental, no supone algo acabado, total o completo, o también sin fallas o errores, sino que simboliza más bien un estado y a la vez una condición, propiamente un estar siendo; y en la que el maestro tampoco alude al que enseña en un lugar y tiempo específico bajo un programa específico, sino a un ser humano capaz de hacer brotar sabiduría de las situaciones más simples y menos esperadas.

En el filme, Katsumoto es un samurái, es un guerrero que domina el arte de la guerra y el combate cuerpo a cuerpo, con armas y sin ellas. Como samurái, Katsumoto sabe que su existencia, su vida pues, tiene sentido y destino, y que en medio de las circunstancias menos propicias para su supervivencia y la de su pueblo, el sentido y destino de su existencia es lo que le permite claridad en su pensamiento y congruencia en sus acciones. Como samurái busca la perfección en todas las acciones de su vida —aunque sabe que nunca la alcanzará—, y reconoce que ésta sólo se da con paciencia, lentitud y práctica, mucha, mucha práctica. Katsumoto, sin proponérselo, como guerrero es el mejor de los maestros.

Katsumoto también es un maestro, o más bien un Gran Maestro —como se les denomina en Oriente a quienes han logrado el virtuosismo en alguna disciplina o actividad—, pues en cada acción que realiza, en cada frase que pronuncia o en cada paso que da, siempre hay una lección que aprender, un motivo para pensar y una razón para vivir. Katsumoto es un maestro que no enseña, es un maestro que platica y hace, que comparte y conversa, que convive y disfruta; es un maestro que comparte su vida, su existencia pues, con disciplina, con flexibilidad, con amor, con lágrimas, con fuerza, con risas, con abrazos, con placer, con errores, con poesía, con teatro, con deseo, con pasión, con convicción, con solidaridad, con espíritu. Katsumoto, sin proponérselo, como maestro es el mejor de los guerreros.

Ahora que vuelvo a recordar a Katsumoto, y a concebirlo como un maestro que no enseña, sino como un maestro que comparte y conversa, que siente y convive —y del que los demás aprenden—, pienso ineludiblemente en el sentido y destino de la educación actual, y primordialmente en el sentido y destino del ejercicio docente, en el sentido y destino de la vida del maestro, del maestro mexicano.

Por ello pienso que, en el marco de las políticas actuales para la formación profesional de maestros y para la actualización del magisterio en servicio, y considerando el escenario catastrófico que se ha formulado para la educación en México en los próximos años, no puede eludirse la reflexión acerca del sentido y destino de la educación, pues lo que está en tensión también es el sentido y destino de la vida del maestro mexicano.

Xalapa-Equez., Ver., México.

LA INFLUENCIA SUTIL EN LA VIDA COTIDIANA

2010-01-25T19:19:00.000-08:00

LA INFLUENCIA SUTIL EN LA VIDA COTIDIANA
O el Efecto mariposa en los sistemas sociales

Por Fabio Fuentes Navarro

El Efecto mariposa, o lo que Briggs y Peat denominan influencia sutil, es un concepto que hace referencia a la idea de que alguna alteración pequeña y no prevista en algún sistema determinado puede generar modificaciones sustantivas y a escalas mayores en otro sistema aparentemente inconexo al primero.

Edward Lorenz, del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), trabajó en esta noción en los primeros años de la década de los sesenta cuando trataba de predecir los cambios climáticos a partir de modelos matemáticos. En sus investigaciones se percató de que la introducción de variables pequeñas dentro de un sistema ordenado no generaba cambios proporcionales a la magnitud de las variables dentro del mismo sistema, sino que éstos se reproducían a una escala mucho mayor de la esperada en sistemas diferentes al inicial.

El Efecto mariposa, según lo señalan Briggs y Peat en “Las siete leyes del caos. Las ventajas de una vida caótica” (1999, Barcelona, Grijalbo), puede aplicarse también a los sistemas sociales. Ellos ponen como ejemplo lo sucedido en Estados Unidos en los años sesenta, cuando una joven negra subió a un autobús y se sentó en los asientos destinados a la gente blanca. Este pequeño evento suscitó una “reacción en cadena” en casi todo el país en contra de las políticas segregacionistas del gobierno de esa época: movimientos estudiantiles, marchas y manifestaciones, amén de múltiples actos de violencia colaterales, fueron las grandes consecuencias de la decisión de la joven negra que se negó a ocupar asientos destinados a la "gente de color".

Hace algunos años se estrenó la película “El efecto mariposa” (2003), la cual bajo las bases de esta teoría resultó —en mi opinión— una buena metáfora del descubrimiento de Lorenz en el área de los sistemas climáticos para dar cuenta de comportamiento caótico de los sistemas sociales. El film presenta gráficamente la forma en que la introducción de un conjunto de alteraciones mínimas en la vida de las personas en un tiempo determinado, resultan ser grandes modificaciones que trastocan no sólo la vida de quienes introducen dichas alteraciones, sino de quienes incluso aparentemente “poco” o “nada” tienen que ver con ellos.

El personaje principal de la película, Evan (Aston Kutcher), debido a los grandes cambios que han provocado sus decisiones en la vida de las personas —la mayoría de las veces nefastos—, poco a poco toma conciencia de su propio comportamiento, de sus acciones, y de las consecuencias que éstas provocan no sólo en él mismo, sino en quienes están tan cerca como lejos de él. Esta conciencia sobre sí mismo, sobre sus actos, sobre la vida de los demás y sobre el entorno del que forma parte le permite tomar decisiones cada vez más responsables, cada vez más prudentes y cada vez más en función de los otros.

En esta virtud, resulta productivo precisar, a modo de analogía, que el Efecto mariposa es útil para la explicación y predicción de los fenómenos en los sistemas climáticos, como la influencia sutil —que refieren Briggs y Peat— lo es para las relaciones sociales en el marco de las interacciones interpersonales de los sistemas organizacionales. Desde esta equivalencia, la influencia sutil puede ser una forma conciente del ser humano para incidir propositivamente y con sentido humano, a través de la introducción de alteraciones pequeñas e intencionadas, en campos más amplios y aparentemente inconexos a nuestros entorno más inmediato.

Si bien es cierto que una acción genera diversos tipos de reacciones —ahora amplias y remotas—, resulta sumamente productivo suponer qué tipo de reacciones podría desencadenar una serie de actos humanos concientes. Por ejemplo, ¿qué sucedería si una actitud de tipo personal, como lo puede ser la amabilidad o la cortesía, fuese introducida con la intención de alterar el estado de ánimo de un determinado grupo social (sistema social) típicamente conflictivo?

La respuesta a esta cuestión —así como le sucedió a Lorenz con los sistemas climáticos— no es predecible en términos definitivos y determinantes, pues se desconoce la cantidad de alteraciones concientes e inconcientes introducidas intencional e inintencionalmente en el sistema social. Sin embargo, una certeza —aunque temporal— radica en que la alteración inicial siempre ejercerá influencia en otros sistemas por muy remotos que éstos sean, lo cual implicaría inexorablemente el reconocimiento y aceptación de un imperativo ético-político en una nueva dimensión de actuación, la planetaria, y en el marco de un paradigma científico-integrador, el holístico. Dicho imperativo es tener conciencia del poder de dichas intenciones.

En marco del discurso científico del paradigma emergente de las ciencias, en consecuencia, a la noción poder puede otorgársele un sentido positivo que involucra los actos intencionales del ser humano. La idea que Briggs y Peat señalan a este respecto es que “El poder positivo del efecto mariposa implica el reconocimiento de que cada individuo es un aspecto indivisible del todo, y que cada momento caótico del presente es un espejo del caos del futuro.” (1999: 57), lo cual supone, a la vez, arribar a un estado de conciencia más allá del que posibilitan los órganos sensoriales —estados ordinarios de conciencia—, propiamente a un estado alterado de conciencia que permita al ser humano realizar actos que aseguren la convivencia armónica de las generaciones presentes y venideras.

En tanto idea final, pero no determinista, desde la perspectiva del Efecto mariposa convendría al ser humano experimentar (vivir con sentido) el fenómeno de la influencia sutil con conciencia, considerando para ello la intencionalidad personal y colectiva en la vida cotidiana, pues la realización de actos humanos concientes y con sentido humano, en el marco de esta teoría, paulatinamente generará humanidad, entendiendo por ésta un sistema cargado de neguentropía y no por la ausencia del caos.

Xalapa-Equez, Veracruz, México.

HOMO CONSUMENS Y SUBJETIVACIÓN

2010-01-05T21:19:00.000-08:00

HOMO CONSUMENS Y SUBJETIVACIÓN

Elementos para potenciar su opacidad en sociedades en crisis

Por Fabio Fuentes Navarro

En el marco de una dimensión epistémica de resistencia y alternativa a las improntas y hegemónicas y homogeneizantes de la cultura occidental, y a partir del reconocimiento de que el ser humano pervive en una condición existencial agudizada por una crisis generalizada en diferentes sistemas (social, valoral, político, electoral, económica, educativa, e.g.), me parece necesario reflexionar respecto a los detonantes que impulsan una identidad sui generis del ser humano, de una identidad que atenta contra la existencia de la humanidad como género y del planeta como hábitat. Identidad que es potenciada estratégicamente en temporadas específicas con fines eminentemente comerciales.(1)

Dicha identidad se configura en el marco sociocultural contemporáneo, en el que las lógicas economicistas globales, junto con las estrategias utilitaristas y proconsumistas del marketing, resultan puntos de anudamiento para la emergencia de ciertos rasgos identitarios esperados, es decir para la aparición de un nuevo modo de estar siendo en la sociedad de consumo. De modo tal que, en la actualidad, comprar bienes, productos o servicios —y ahora información y conocimiento(2)— forma parte inexorable de un modelo de pensamiento que ha implicado desde el exterior las relaciones entre los seres humanos, incluso al punto de argumentar que la naturaleza del lazo social, es decir “aquello” que posibilita y expande cierto tipo de interacción entre una persona y otra, es precisamente el intercambio, el trueque, el comercio,… el mercado. Este modelo de pensamiento corresponde al paradigma clásico de la economía dominante —ahora neoclásica(3)—, en el que las interacciones humanas están en función de teleologías que potencian la erosión paulatina de los rasgos identitarios consustanciales al género humano (sensibilidad, creatividad, autenticidad, emoción-razón, intuición, pasión, placer, solidaridad)(4), y fundamentalmente en razón de un utilitarismo que promueve prácticas individualistas, segregacionistas y poco colaborativas a fin de contribuir sistemáticamente a la irrupción y re-configuración de las “nuevas cualidades y características” de un tipo de Ser (¿humano?): de un Ser coherente a las lógicas de un mercado alienador de la conciencia social, avasallador de las múltiples inteligencias y supresor de la personalidad, del carácter y de los principios que regulan la coexistencia humana. Este nuevo Ser y estar siendo es propiamente el Homo consumens.

En las sociedades culturalmente occidentalizadas, se percibe el proceso de subjetivación —la constitución de identidades individuales y colectivas— del homo consumens como una dinámica social y cognitiva improntada profundamente por dos tradiciones de pensamiento y una condición existencial: a) las lógicas del marketing global promotor del hiperconsumo (consumo irreflexivo) y b) la hegemonía cultural de la tradición judeocristiana y anglosajona y c) en un Estado debilitado que sucumbe evidentemente ante un mercado cada vez más fuerte.(5) Así, tanto el discurso de una economía de libre comercio como el de una economía controlada subvierten constante y profundamente el tipo de relaciones que se articulan, desarticular y re-articulan entre las personas y las comunidades, y de éstas respecto a los bienes, productos y servicios de consumo que se ofrecen —hasta el hartazgo— mediáticamente.

Desde esta perspectiva, el tipo de relaciones que puede originarse entre una persona y otra está mediado fácticamente por el trueque, por el intercambio: alguien desea “algo” y otro tiene ese “algo” que sólo puede otorgarlo si recibe a cambio cierto beneficio. Esta lógica, aunque se ha ubicado en el marco de las teorías capitalistas (capitalismo clásico, capitalismo salvaje, postcapitalismo), es una práctica común que implica, incluso, a los promotores y activistas de las teorías económicas de corte social (nacionalsocialismo, socialdemocracia, socialcristianismo).

Aún así, en el marco cultural occidental contemporáneo —y cada vez con mayor frecuencia en Oriente—, generalmente una persona ha aprendido a “dar” con la esperanza de poder “recibir” algo a cambio; lo cual es, en un sentido amplio, una forma sutil de entronizar la idea de que la naturaleza del lazo social, es decir de aquello que nos coliga como humanidad, es el libre intercambio, o propiamente el mercado o el mercado libre.(6)

Finalmente, para potenciar más la reflexión y, ergo, acciones en consecuencia, considero relevante formular las siguientes interrogantes:

¿Es posible vivir diferente, es decir al margen de la hegemonía de la cultura occidental?
¿Qué supondría convivir desde un paradigma que supere la racionalidad del bienestar y que considere las lógicas del bien Ser y del bien común?
¿Es posible subvertir los fundamentos que sostienen la idea de que la naturaleza del lazo social radica en el intercambio, en el mercado?
¿Qué implicaría configurar una nueva identidad de ser humano que erosione la identidad del Homo consumens?
¿Es posible opacar al Homo consumens con las herramientas y tradiciones de pensamiento y costumbre que lo han entronizado como tal?

Sin embargo, en síntesis, me parece que la cuestión esencial que debe enunciarse, en primera y última instancia, es esta: ¿qué tipo de humanidad queremos ser y cómo podemos llegar a serlo? La cual, en el mejor de los escenarios, puede ser respondida desde un marco cultural alternativo y de resistencia. Mientras no sea así, otros seguiran repondiéndola en razón de las lógicas hegemónicas y homogeneizantes de la cultura que impera, procurando que la mayoría de las sociedades reconozcan a dicha respuesta como verdad universal, absoluta y atemporal, imposibilitando y/o descalificando las que deriven de otros paradigmas o plataformas de intelección.

Xalapa-Equez, Veracruz, México.

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(1) Me refiero, por supuesto, a la temporada navideña y las costumbres asociadas a ésta: dar regalos en Noche Buena y en el Día de Reyes.

(2) Araya señala que si bien la industrialización y el capitalismo clásico encontraron y produjeron mucha riqueza, el nuevo capitalismo, el “capitalismo del conocimiento” ha encontrado y producido mucha más riqueza, pero también —dice— ha agrandado la brecha entre pobres y ricos. En Araya, M. R. (2006). El camino del socialismo cuántico. Costa Rica: Editorial Norma. Pág. 39.

(3) Hinkelammert y Mora señalan, a modo de crítica, la siguiente tesis acerca de la economía neoclásica: “La teoría económica neoclásica niega la subsistencia física del trabajador como criterio de racionalidad económica, pero acepta, sin problemas, los costos de amortización de las máquinas y de los edificios. La teoría neoclásica tradicional trata a la vida humana como abiertamente secundario frente a la reproducción del aparato productivo. En Hinkelammert, F. y Mora H. (2005). Hacia una economía para la vida. Costa Rica: DEI. Pág. 118.

(4) Aquí coincido con Araya, quien señala que las áreas más sensibles de la existencia humana son “la creatividad, la sensibilidad, las creencias profundas, la paz interior, el deseo de libertad, el aprecio por la belleza y la búsqueda de la autentica felicidad. (2006, p. 89)

(5) La tesis que subyace a las políticas económicas de los gobiernos de derecha alude a una concepción económica cuya base, paradójicamente materialista, posibilita y refuerza la idea de que de entre más mercado y menos Estado todo es mejor: más eficiencia, eficacia, calidad.

(6) En este marco crítico, convine citar a Araya, quien señala que “el libre comercio se entroniza como la nueva utopía del capital, capaz de sacar de su situación a los más pobres. El debate económico gira en torno a dogmas como este, y al final, ante la falta de ideas, la mayoría de los políticos, incluyendo a los keynesianos y muchos socialdemócratas, terminan por aceptar que el mercado supera al Estado a la hora de distribuir los recursos.” (2006, p. 31)

CIENCIA CON CONCIENCIA

2009-12-28T22:06:00.000-08:00

CIENCIA CON CONCIENCIA

Más allá de una apología al filme “Y tú… qué sabes?”

Por Fabio Fuentes Navarro

Parece que hablar de física, para quienes no hemos sido formados —en lo que otros han denominado y legitimado académicamente— en el área de las “ciencias exactas”, resulta un poco confuso y, en ocasiones, angustioso, pues el temor a una disciplina cuyos principios clásicos están orientados a mostrar y demostrar exactitud en los procedimientos que postulan, no deja de provocar cierto nivel tensión que en ocasiones se traduce en una serie de enunciaciones abigarradas.

En la actualidad, la linealidad de los principios que rigen la física clásica está en crisis, ya que las leyes que derivara de la ciencia de la modernidad, y a partir de las cuales se ha estandarizado el concepto de realidad —al grado de reducirla casi de modo exclusivo al ámbito de lo concreto—, no siempre han podido dar cuenta, explicar o predecir con exactitud los fenómenos que suceden en la naturaleza, mucho menos los sociales. Esta crisis científica emergió en la propia ciencia, cuando los experimentos de algunos físicos como Schrödinger (1933), Planck (1900) o Heisenberg (1927), por citar algunos, permitieron poner al descubierto que la naturaleza se regía por principios distintos a los propuestos por la física clásica: incertidumbre, interdependencia, interconectividad.

En el film ¿Y tu que #@%? sabes? (2004), precisamente se hace referencia precisamente al campo de la física que ha puesto en tensión sus propios postulados y los de otras disciplinas, y que a la vez revolucionando no sólo el concepto de ciencia, sino el modo de producir conocimiento científico en el umbral del siglo XXI: la Teoría Cuántica.

Más allá de que la película resulta un excelente documental de divulgación científica, por la trascendencia de la información que se expone —utilizando gráficos computarizados que caricaturizan algunos de los elementos más básicos de tipo orgánico y los relatos de los más destacados y eminentes científicos y místicos de esta generación—, representa una visión alternativa desde la cual se puede mirar la propia existencia del ser humano en el planeta y en el cosmos; ya que darse cuenta —a través del film— de la interdependencia del ser humano con la naturaleza y con el cosmos, y de éstos con aquél en un nivel que supera la materialidad corpórea, implica no sólo traspasar las fronteras tradicionales y clásicas del pensamiento, sino particularmente tener conciencia de uno mismo (yo), del planeta y del cosmos.

En esta virtud, considero que reconocer una posibilidad más allá de la linealidad de la física mecanicista para la explicación y comprensión de la realidad —cualquiera que ésta sea—, supone, ante todo, no sólo una forma para ver, mirar y comprender la realidad, sino una alternativa para ensayar modelos que contribuyan al proceso de hominización —evolución biológica y social según E. Morin, (en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: UNESCO, 2001) en y para las para las generaciones presentes y del futuro.

En el marco de la teoría cuántica, recuperando el principio de interconectividad, por ejemplo, el ser humano no tendría que pensar en términos individualistas pues sus pensamientos implicarían a otros y al planeta mismo. Quizá por ello E. Grof afirma lo siguiente: "pensar en función de toda la humanidad, de la totalidad de la vida y de todo el planeta es algo que debe estar claramente por encima de los intereses de los individuos, de las familias, de las religiones y de los grupos sociales, de los partidos políticos, de las naciones y de las razas, si queremos que la vida continúe en nuestra Tierra" (en “Sorpresas al explorar la conciencia”, en La Nueva Conciencia. Plenitud personal y Equilibrio Planetario para el Siglo XXI. Barcelona: Integral, 2ª edición, 1990, p. 40.)

Ahora bien, una de las ideas más propositivas e inquietantes del filme es que pone en el centro de la crítica el concepto de dios, ya que lo aleja prácticamente del ámbito de las religiones para ubicarlo en el terreno eminentemente de la espiritualidad, y a ésta la concibe como un estado de conciencia superior. Algo similar sucede con las adicciones, el enamoramiento, con la oración.

Si bien se ha denominado a la física cuántica como la física de las posibilidades, bien vale explorar cuando menos alguna de esas posibilidades para la construcción de relaciones humanas placenteras, duraderas y dinámicas, intra e interpersonales. Las verdades que el ser humano ha tenido como tales, y que forman parte de su legado cultural (hegemónicamente occidental), bien vale, también, someterlas al juicio de otra mirada y de otro forma de conocer la realidad, ya que los resabios de las religiones y del mecanicismo newtoniano han separado al ser humano de su entorno natural y a éste lo han degradado al nivel del deterioro.

Finalmente, la película no deja de ser un documento digno de análisis. No obstante, su intención, como bien lo señalan sus productores en el material extra, consiste en su contribución a la construcción de una sociedad más justa en diferentes términos: sociales, ecológicos, económicos, educativos. Desde mi perspectiva al desarrollo de una ciencia con conciencia.

DEL HOMBRE FRAGMENTADO A LA UNIDAD MÚLTIPLE

2009-12-27T14:43:00.000-08:00

DEL HOMBRE FRAGMENTADO A LA UNIDAD MÚLTIPLE
Posibilidades en la planetariedad como dimensión epistémica

Por Fabio Fuentes Navarro

Considerar al hombre desde otra esfera de significaciones, a la vez que poner en tensión su naturaleza y su telos —heredados histórica y culturalmente a través del discurso educativo—, implica, además de la descentración discursiva del hombre como sujeto histórico y teleológico, sentirlo y reflexionarlo —al sentido de Maturana (2003)— a partir de una dimensión epistémica signada por lógicas distintas y alternativas al imperio del dogma, de la razón y del mercado, tales como la complejidad, el caos y la incertidumbre. Esta dimensión es la planetariedad.

Pero, ¿qué implicaría una epistemología desde la planetariedad?, ¿qué aportaciones ofrece una perspectiva epistémica como ésta a la evolución del homo sapiens, a la formación humana? Frente a estas cuestiones debo decir que no pretendo ofrecer aquí respuestas acabadas, pero sí algunas referencias y construcciones que me han permitido considerar la planetariedad como un horizonte de posibilidad para la vida del ser humano auténtico y como una dimensión epistémica para leer, conocer y comprender al mundo.

a) Como horizonte de posibilidad para la vida del ser humano auténtico, la planetariedad ofrece una visión-rumbo para superar la centralidad discursiva del hombre como sujeto histórico y teleológico, esto a partir de:

la re-semantización y re-significación de nociones y concepciones ancladas en los paradigmas simplificadores y reduccionistas (hombre, educación, pedagogía, didáctica, conocimiento, verdad, etcétera);
la re-activación de actitudes humanas que favorezcan al desarrollo y evolución de las formas más auténticas del ser humano, tales como aprendencia, sensibilidad, intuición, emoción, pasión, creatividad, ternura, placer, juego, autenticidad; y, ante todo,
la re-configuración de un discurso educativo alternativo y propositivo para la vida del ser humano y del planeta.

b) Como dimensión epistémica para leer, conocer y comprender el mundo y al ser humano, la planetariedad supone un conjunto herramental de categorías que posibilitan una lectura de la realidad más allá de las visiones dicotómicas y dualistas vigentes para la “educación del hombre”. Esta dimensión implica reflexionar en la posibilidad de realizar una síntesis de las oposiciones básicas entronizadas por los discursos universalizantes y hegemonizantes (dogma, razón, mercado) a partir de considerar al mundo como un todo, como un sistema-mundo organizado, dinámico y sinergético en el que el ser humano, la naturaleza y el universo, a la vez que lo integran y lo configuran, lo mantienen en equilibrio.

No obstante, la lectura de la realidad desde esta perspectiva —la visión de mundo, de ser humano y su comprensión— se logra más allá de la realización de una conjugación arbitraria de las “partes” que componen el sistema-mundo. Antes bien, la visión de mundo y de ser humano a partir de la planetariedad implica superar tanto los intentos por re-ligar como los esfuerzos por fragmentar lo que por naturaleza propia está unido y ligado. De modo que uno de los principios de esta epistemología consiste en comprender y asumir, superando la simplicidad de las dicotomías paradigmáticas vigentes, la gran paradoja de la unidad múltiple de Morin. “La gran paradoja de la unidad múltiple es que lo que nos une nos separa, empezando por el lenguaje: somos gemelos por el lenguaje y estamos separados por el lenguaje. Somos semejantes por la cultura y diferentes por las culturas” (Morin, 2003: 72).

De modo que no se trata de pensar que es válido configurar una visión de mundo y de ser humano a partir de una conjunción arbitraria e improcedente del todo con el todo, o de convocar a los “todos” como partes para lograr una totalidad superior. No, en definitiva este no es el punto, no es una simple adición de elementos o partes para configurar un sistema o conformar el todo. ¿Entonces?

Desde mis construcciones y reflexiones, considero que la lectura de la realidad, la visión de mundo y de ser humano desde esta perspectiva, inicia primordialmente por comprender a la unidad como una entidad multidimensional, fractal y hologramática: de concebir la idea de que una unidad es a la vez un todo replicado de sí mismo a diferentes escalas, y cuya réplica en sí es un entero, cuyos detalles los contiene el todo fractalmente. De manera más concreta: consiste en concebir a las interacciones entre sujetos, objetos y procesos como superposiciones indivisibles e indisolubles unas de otras y de sí mismas, pero que a la vez conforman un todo orgánico también indivisible e indisoluble. Supone, ante todo, re-pensar al ser humano como unidad a la vez que parte, como totalidad a la vez que fractal.

Para finalizar (sin cerrar), resulta conveniente apuntar que la reflexión del ser humano —considerando a la planetariedad como perspectiva epistémica— consiste en reconocerlo también como un sistema autoorganizado, autorregulado, interconectado e interdependiente, consigo mismo, la naturaleza y el cosmos, pues dichos procesos —autoorganización, autorregulación, interconectividad e interdependencia— además de que posibilitan una comprensión menos fragmentada, dicotómica y dualista tanto del sistema-mundo como de las unidades-parte que lo conforman, orientan a asumir como un todo orgánico al ser humano. Pero sobre todo, permiten poner distancia de las perspectivas que han ubicado al hombre como único principio y único fin de su propia existencia.

EL MAESTRO DEL SIGLO XXI

2009-12-27T14:24:00.000-08:00

EL MAESTRO DEL SIGLO XXI
Hacia la configuración de nuevos rasgos identitarios

Por Fabio Fuentes Navarro

Las sociedades contemporáneas —en medio de una transición epocal cuyos rasgos advierten incertidumbre, complejidad y caos— requieren novedosas formas de participación e intervención docente, pues el constante reclamo hacia la construcción de una sociedad más justa, equitativa y democrática implica que desde la educación se ensayen alternativas pedagógicas más atrevidas, audaces y altamente propositivas.

El maestro del siglo XXI, conciente esta realidad, y sobre todo de sí mismo, reconoce la crisis y el agotamiento de las tradiciones y sistemas de pensamiento vigentes en y para la constitución identitaria de sujetos cívico-éticos y ético-políticos, a la vez que la insuficiencia de perspectivas teórico-educativas reduccionistas y simplificadoras para la formación del ser humano planetario.

El maestro del siglo XXI, comprometido consigo mismo y con las generaciones del presente y futuro, participa activamente en la erosión y debilitamiento de los sistemas educativos y corrientes pedagógicas que han impedido la potenciación de las cualidades más humanas del ser humano —autenticidad, emoción/razón, juego, ternura, espiritualidad, intuición, creatividad, solidaridad—; no es neutral ni indiferente ante las prescripciones que atentan contra la humanidad.

El maestro del siglo XXI, disoñador de sí mismo y de un horizonte de posibilidad más humano o planetario, contribuye desde su espacio de poder al borramiento de actitudes pedagógicas anacrónicas y al desdibujamiento de axiomas enquistados en plataformas que forman parte de un pretérito poco sensible a la humanidad.

Conciente del entorno que le implica, el maestro del siglo XXI ensaya alternativas —incluso de resistencia— para la concreción una visión de un mundo menos dualista y más integradora, menos dicotómica y más hologramática, en la que resulta posible pensar a la vez que intuir, sentir a la vez que razonar y analizar a la vez que sintetizar.

El maestro del Siglo XXI, finalmente, tiene como imperativo ético-político contribuir a la re-configuración de los fundamentos para logar una sociedad con sentido humano.